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成都幼儿师范学校小班幼儿教师评语个案分析

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网站:成都幼儿师范学校
 
 一、问题的提出
 
成都幼儿师范学校幼儿教师评语,作为一种描述性的总结性评价,一般是指在学期末由幼儿教师撰写的对幼儿一个学期里的行为表现、生活习惯和学习情况等方面进行价值判断,并带有教师个人情感色彩的一种评价语言。它不仅是沟通家园联系的桥梁,也是教师进行自我反思、家长了解幼儿发展状况的一种途径。2012年教育部正式颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)这一纲领性文件,开启了我国幼教事业发展的新历程。《指南》在继承《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)精神的基础上,对《纲要》中五大领域的目标进行细化,提出各年龄阶段的学习与发展目标,为教师的观察和评价提供了新的指向,有助于教师树立新的评价观。对幼儿的评价不是对幼儿进行“贴标签”,判断孰优孰劣,而是基于幼儿身心发展的年龄特点,以各年龄阶段发展目标为导向,从多方面、多层次、多角度对幼儿的发展提出合理期望,从而采取针对性措施,引导幼儿进一步发展。通过对相关文献的检索发现,从研究内容来说,国内对于幼儿教师评语的研究相对薄弱,且对于幼儿评价的研究多集中在不同理论视角的幼儿评价研究,如多元智能理论下的幼儿评价研究、发展性幼儿评价研究等,而对于幼儿教师评语的研究相对较少。从研究方法来说,质性研究较多,且多局限于经验之谈;量化研究较少,且主要集中在幼儿教师如何撰写评语方面的研究。因此,本文采取内容分析法,对某小班幼儿教师的评语进行内容分析,了解该班教师幼儿评语撰写的现状,以期对幼儿教师评语的撰写提供相关参考和借鉴。
 
二、研究方法
 
(一)研究对象
 
笔者运用方便性抽样方法,选取了南京某幼儿园小班教师对幼儿园小班教师对幼儿2014-2015第一学期所写的评语。评语撰写者的职称为小学高级教师,具有13年教龄。笔者共收集到33份评语,这33份评语成为本文分析的样本。
 
(二)编码
 
笔者基于《指南》中5大领域的32条子目标,并加上学习品质(包含学习态度、学习行为与习惯、学习方法)[1]、外貌和性格这5项,共同构成本文中的37条评语指标,以此37条评语指标为依据,对幼儿教师评语的内容进行编码。所谓评语指标,是指评语中用以评价学生的一些相对独立的方面。[2]根据对37条评语指标使用频率的统计,以使用率超过30%为界限,划定生活与卫生习惯、生活自理能力、愿意讲话并清楚表达等10个指标为本研究的主要评语指标。在实际的评语指标使用过程中,每个班的主要评语指标可因班级的具体情况而有所不同,该班级主要评语指标及其使用频率。
 
三、结果与分析
 
(一)评语的篇幅
 
教师学期评语每篇的撰写字数不超过120字,且主要集中在80-100字之间。幼儿的发展具有全面性和整体性,而教师对幼儿一个学期的评价仅仅局限于100字左右。从内容来看,教师只是从一个宏观的角度对幼儿进行评价,缺少具体事例或案例的支撑。
 
(二)评语的模式
 
通过对该班评语的分析,笔者认为教师主要采用了“三段式”的方式来进行评语的写作。通过进一步的分析,笔者发现该班的评语存在以下几种模式。模式1:称赞+行为表现+期望与要求模式2:外貌+行为表现+期望与要求模式3:性格+行为表现+期望与要求模式4:外貌+学习情况+期望与要求模式5:性格+行为表现(学习情况)+学习情况(行为表现)+期望与要求模式6:行为表现+学习情况+期望与要求模式7:性格+称赞+行为表现这里需要指出的是,笔者将行为表现与学习情况分开是因为笔者将行为表现界定为与学习无关的表现,如“能够向老师问好”“乐意帮助小朋友”等行为,而学习情况更多是指幼儿在学习方面的表现,如“能够积极开动脑筋”“积极举手发言”等。通过对幼儿教师评语模式的分析,可以看出教师评语的取向和侧重点,对于不同年龄段的孩子,评语的取向应有所不同:“如果孩子是在中小班的话,侧重点应放在习惯养成方面;而在大班的话,侧重点应该放在说明孩子的学习情况方面。”[3]教师的评语更注重对孩子行为表现方面的评价,这是与小班年龄段强调孩子养成良好的行为习惯这一目标相对应的。此外,我们也可以看出,教师在评语的最后一部分大多会提出对幼儿的期望与要求,这与评语的激励功能和发展功能是相关的。然而,教师在“期望与要求”这一方面并没有结合每个幼儿的特点来进行个别化的表述,致使评语的发展性功能不足。
 
(三)评语的倾向
 
评语的模式可以在某种程度上反映出评语的倾向问题,而评语所涉及到的领域也可以反映出教师在日常生活和教学中对幼儿各方面的关注点有所不同。通过对33份教师评语的分析发现,教师共使用评语指标数为206次,在不同幼儿的评语中,教师会涉及到同一项指标,每项指标又可以划分到不同的领域,如生活与卫生习惯和生活自理能力这2项指标皆属于健康领域。因此,通过对各领域指标使用频数的分析,可以看出教师对幼儿不同领域的关注情况。从表4的数据可以看出,教师更加注重幼儿社会领域和健康领域的发展。笔者认为教师关注社会性发展可能是因为幼儿刚刚进入小班,担心存在分离焦虑、入园不适应等问题,关注健康领域发展是因为对于小班幼儿教师来说,确保幼儿安全、引导幼儿形成良好的行为习惯是保教工作的重点。
 
(四)评语的信息量
 
评语的信息量虽然和评语的篇幅之间不存在必然的联系,但评语篇幅较短,往往反映出其所包含的信息量可能较少。此外,评语中所包含的评价指标是衡量评语信息量的重要标志。每份评语使用的指标个数情况,如有2份评语中使用了9个指标,4份评语中出现了8个指标。从指标的使用状况来看,教师评语中以使用5~7个评价指标居多,与前面说的37个评价指标体系相比,该班教师评语所涉及的指标相对较少,因此,所包含的评价信息也必然是有限的。
 
(五)评语的重复性
 
有2个指标出现了26次,分别是“具有基本的生活自理能力”和“关心尊重他人生活”。有14个指标1次都没有出现,且出现次数在10以上(包含10)的指标有10个。同一个指标出现的次数较多,说明评语重复的部分越多。此外,从评语的模式来说,可看出该教师使用的模式基本是三段式,内容上也存在着类似,评语的区分度较低。其中,有三篇评语在内容上完全相同,教师只是在评语中写上不同幼儿的名字,可见评语存在文字和内容上的重复。
 
四、结论与建议
 
通过上述分析,笔者认为从评语的内容来看,教师的评语存在着忽视儿童立场、“伪评语”现象以及评语的发展性功能不足等问题。这其中所包含的原因是多样的,一方面可能是由于教师对评语认识的缺失,如写作意图、标准和评语的功能存在认识上的不足;另一方面可能和教师的工作态度存在关联。笔者试图从以下三方面提出改进评语撰写的建议。
 
(一)从评价的立场来看,倡导幼儿的参与
 
从评语撰写的整体情况来看,教师评语缺乏儿童立场。评语虽然是由教师撰写并由教师做出评价,教师和幼儿之间以评价主体和评价客体的关系而存在,但教师应当明白撰写评语的最终目的不是为了完成园方交给的任务,也不是为了取悦家长,而是为了促进幼儿的发展。因此,评语的出发点是幼儿,落脚点是幼儿,受益方也应当是幼儿,教师必须要站在幼儿的立场去描述幼儿的进步和不足。在该教师的评语中,经常出现“愿意帮助老师收拾玩具”“能主动向老师问好”“能出色地完成老师布置的各项任务”等话语,可见教师是以自己的一套价值标准来对幼儿进行评价,并且教师眼中的“好孩子”是以该幼儿的行为是否对教师有价值来衡量的。阿德勒指出,如果我们想知道儿童为什么会有现在的行为,我们就必须站在他的观点上看问题。[4]脱离评价情境和评价目的的评价都是一种伪评价。此外,笔者通过与该班教师的非正式交谈后发现,教师认为评语的写作完全是自己的事,没有必要也不知如何让幼儿参与进来,“评语是要写出来给家长看的,幼儿不会写字,只能我们老师来写了”。因此,笔者认为教师要明确评价的目的,即为了儿童的发展。教师只有明确评价要以儿童为根本立场,才能让幼儿也积极地参与到评价中来。《纲要》中也明确指出不仅仅是教师,幼儿也应当成为评价的主体。因此,幼儿有参与决策的权利,在教师撰写评语之前应当重视幼儿的参与,可以让幼儿就自己身边的事情谈谈想法,尝试说说自己的进步与不足。教师应在幼儿自我评价的基础之上,根据幼儿的实际情况以及教师日常对幼儿的观察记录,做出合理的评价。评语应当成为教师和幼儿对话的一种方式,在倾听中对话,在对话中达成共识,体现二者智慧的结晶。
 
(二)从评价的方式来看,关注真实性评价
 
评语的真实性是指能够对原始情境再现,将幼儿的所作所为真实地反映出来。通过上述分析,笔者认为从评语的重复性来看,教师在评语撰写方面存在着“复制”现象,评语的区分度较小,笔者将之界定为“伪评语”,它既不能真实地评价每一位幼儿,也不能反映幼儿之间的个体差异,评价的效度较低。从评语的篇幅和评语的信息量来看,评语所反映的信息也是有限的,不能准确、全面地评价幼儿。因此,我们倡导教师在撰写评语时遵循真实性评价的理念,所谓真实性评价,是表现性评价的一种方式,要求在贴近真实生活的情境中对幼儿的行为表现进行评价。[5]教师评语作为一种总结性评价方式,需要将真实性评价所强调的“真实”理念贯穿于评语的写作过程中,教师可以将幼儿在园的真实情况以图文并茂的方式反馈给家长,而不是千篇一律地讲一些空洞的话,只有真实地反映幼儿的发展状况,才会展现出个体之间的差异,因为每个幼儿都是独特的个体。从评价的篇幅来看,教师只有真实地评价幼儿,才会讲述幼儿的真实经历,评语的篇幅自然而然地得到扩充。在此,笔者认为教师可以借鉴“作品取样系统”[6]中综合报告的形式,结合《指南》中的具体内容对幼儿各个领域的发展做出评价,并辅以相关案例进行简洁说明,突出幼儿在各个领域发展的特点,从而使评语有据可依,更具真实性和个性化,对于家长来说,也更加具有说服力。
 
(三)从评价的功能来看,重视评语的发展性
 
基于上述分析,笔者认为教师的评语存在着发展性不足的问题。斯塔弗比姆指出,评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。因而评价不是为了鉴别幼儿的优劣,而是为了进一步促进幼儿的发展。发展性评价强调为发展而评价、对发展的评价以及在发展中评价。[7]为发展而评价强调发展评价不是为了评价而评价,评价的最终目的在于促进幼儿的和谐发展。对发展的评价是指要始终以促进幼儿的发展为使命,关注幼儿在不同时期的成长状况。在发展中评价包含两个方面的含义:一是指要以动态的眼光来评价幼儿。幼儿是一个个活生生的个体,静止的眼光只能看到幼儿已经达到的水平,而动态的眼光强调幼儿的最近发展区以及幼儿可能达到的发展水平。二是要关注评价的过程,而不仅仅是结果。从评语的篇幅以及评语的内容分析可以看出,该班幼儿教师评语缺少具体案例的支撑,缺少对幼儿活动过程的关注。教师在评语中所提出的发展期望往往是“老师希望某某继续努力,不断进步,争取下学期有更好的表现”“能干的小姑娘老师希望你继续努力,相信你会更出色”等类似的话语,而没有从具体层面并有针对性地提出幼儿应该在哪些方面进一步发展,部分幼儿的评语甚至没有提出期望,这与教师写作目的有关,教师对于评语的撰写有三种目的取向,即鉴定目的、激励目的和教育目的。[8]笔者认为教师在撰写评语时应当综合多种目的,在注重评语的真实性、全面性的同时,还要考虑到评语的发展性和激励功能,促进幼儿的进一步发展。
 
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发布时间:2016-11-01 10:53 来源:http://www.cdysxx.com 点击量:4440 次
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